| Foto: Arroyo La Cañada, Córdoba |
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"Órgano reconocido por el Foro permanente de Tiempo Libre y Recreación,
Montevideo, Uruguay 11/10/1998" Adherido a la Red Iberoamericana de Animación Socio-Cultural (RIA) 2006 |
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JUEGO Y SUBJETIVIDAD EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR: LOS CAMINOS DE LA DIVERSIDAD. Aldo Román Césaro (1) (La Plata, Buenos Aires. Argentina) |
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Resumen Las prácticas lúdicas en migrantes y nativos, permiten rescatar ciertos procesos de subjetivación (acción reflexiva del sujeto sobre sí mismo) que se filtra a los determinismos sociales, por lo tanto, la relación y suma de éstas nuevas subjetividades, permiten transformaciones ocasionales, que pueden ser leídas como prácticas de resistencia a ciertos mandatos sociales. En el siguiente artículo, intentaré describir y analizar como se proyecta el jugar en relación a la dinámica de dos casos específicos que involucran a jóvenes de países limítrofes, en el marco de relaciones que la institución escolar permite, específicamente en clases de Educación Física. Los registros han sido captados a través de técnicas de corte etnográfico, a partir de mi tarea como docente en dos escuelas urbanas del Gran La Plata. |
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Inter-ludus En América Latina, nuestras sociedades han vivido a lo largo de los últimos tiempos un importante cambio cultural, dado por diferentes procesos de reacomodamiento social, alguna de estas causas, han sido por el aumento del fenómeno de las migraciones. Nuestro país, históricamente fue un importante receptor de oleadas migratorias, sobre todo europeas, aunque en los últimos años, ha sido fundamentalmente desde países limítrofes y asiáticos. Por otra parte, cuestiones políticas y económicas, posibilitaron además, permanentes cambios demográficos como consecuencia de la movilidad interna, es decir; diferentes familias del interior que en busca de mejores oportunidades laborales, sociales, educativas acudían y acuden a los grandes centros urbanos. Todo esto, trajo y trae aparejado conflictos identitarios, que se manifiestan en la confrontación bipolar de ciertos rasgos diferenciables por los sujetos involucrados, entre otros, por el lugar de procedencia; decía: los del interior - del lugar de recepción, extranjeros - argentinos, y un largo, etc. Pero también estas movilidades han generado diferenciaciones locales: del centro de la ciudad - de los barrios periféricos, los habitantes del barrio - del asentamiento. Respecto a las instituciones escolares, podríamos nombrar: de escuelas de clase media (privadas y públicas del centro)- escuelas estatales de bajo recursos, y así, llevar estas comparaciones a niveles de confrontación, cada vez mas extensos. Lo que si parece estar mas claro, es que los “recién llegados”, consiguen lugar casi siempre en escuelas periféricas - independientemente de donde vivan-, y en donde, la población que asiste a esa institución, corresponde a una franja poblacional en la que se puede observar que el nivel de necesidades básicas, - para hablar eufemísticamente de pobreza -, no están satisfechas. Estas situaciones me conducen a sospechar que; comenzar a hablar de “diversidad cultural” es hacerlo en el nivel de las desigualdades sociales, por lo que, el tipo de relaciones sociales estarán supeditadas a condiciones materiales, que a su vez regularán las tramas simbólicas que se generen a partir de ausencias concretas (2). ¿Es probable entonces, que los rasgos culturales de los migrantes de países periféricos, - y de muchos jóvenes del interior - sean fagocitados por un fenómeno hegemonizante que podríamos definir como “cultura de la pobreza”, en los cordones urbanos? (3). Si fuese así ¿quienes y como sortearían los -en este caso- jóvenes migrantes, estos dispositivos de dominación? Desde una mirada política, la pregunta también podría ser ¿Cuáles y quiénes son los responsables materiales y simbólicos para que ello ocurra? finalmente, ¿que posibilidades podrían encontrar, para sortear estos obstáculos y accionar formas de resistencia? |
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Capital Lúdico En estos barrios, y por ende en las escuelas a las que los jóvenes asisten, se producen a diario, acuerdos, conflictos y estrategias de convivencia articuladas con las de subsistencia y si bien es cierto que desde una perspectiva teórica (academicista) se tiende a sostener el carácter maleable y dinámico de los procesos identitarios, lo cierto es que muchas veces las identificaciones con un grupo u otro, aparecen claramente marcadas y definidas. Nativos y foráneos, participan en diferentes “prácticas lúdicas”, entendidas como prácticas sociales con formas y modos (Pavía, 2006) (4) específicos de diversión, en las que los sujetos, a partir de sus propios habitus proyectan, articulan, relacionan e improvisan, intentando superar conflictos que de otra manera parecerían imposibles (5). No intento poner al juego aquí como una especie de panacea libre de tensiones, puesto que dentro del juego reglado de niños y adultos, se producen actos de exclusión-inclusión constantes, aunque también es cierto, en estas instancias de comportamiento, no hay mayores responsabilidades ni graves consecuencias, siguiendo a Heller (1977) “La única moral del juego estriba en la observancia de las reglas” (6). En el juego escolar, la tendencia es (o al menos creo que debería ser) por parte de los educadores, generar (enseñar) modos de jugar que permitan el acceso a todos los jugadores en sus diferentes instancias, independientemente a que el juego aparezca de manera - mas o menos - ficcional o real, en su carácter racionalizado “el juego para…” o en su dudoso carácter autotélico (con un fin en sí mismo) (7). Precisamente, es su condición subjetiva lo que impide demarcar límites confiables - como observadores – sobre que tipo de comportamientos son o no juegos. Sin embargo, al margen de que estas situaciones “democráticas” y “masivas” que los profesores intentamos desarrollar, es posible observar un despliegue de acciones sociales, que potencian rasgos “positivos” que favorecen la subjetividad del – muchas veces – “estigmatizado” por el lugar de procedencia. Es el encuentro con “si mismo” (Mead, 1959 (8) Goffman, 1990 (9) ) - en un escenario propicio -, lo que le permite a los jóvenes migrantes superar actos de exclusiones (temporales) para reducir, desviar o resistir y transformar – en el mejor de los casos e incluso por fuera del momento lúdico - acciones prejuiciosas de los “otros”, es decir aquellos identificados con cierta continuidad de preferencias, normas, estilos, estereotipos, que el tiempo barrial-escolar fue gestando. |
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Vía-ludus Para dar algunos testimonios de éstas situaciones lúdicas a las que hago referencia, usaré recortes que aparecen de forma anecdótica en cuadernos de anotaciones, utilizados como fuente de información complementaria en clases de Educación Física en dos escuelas; una Escuela Secundaria Básica y otra Escuela Secundaria Superior, de barrios periféricos en la ciudad de La Plata, Buenos Aires, Argentina. Los mismos, son datos empíricos captados a través de técnicas utilizadas en registros etnográficos, si bien no es específicamente una etnografía, (aunque aparecen categorías e interpretaciones de los recortes seleccionados). Las observaciones y conversaciones informales tienen el propósito de establecer en un futuro, alguna pregunta que oriente un problema de investigación concreto, no obstante, el nombre de la técnica respondería mejor al de “participador observante” siendo que la participación con los jóvenes supera a la observación, ya que en éste caso mi rol es como docente, no como investigador (10). En éste sentido, también he podido registrar prácticas lúdicas extra-escolares, y allí la técnica tomaría el sentido de una observación no participante, situación que me posiciona en un lugar de menos contacto, por lo que creo necesario esa trascripción, para contrastar los dos enfoques. En ésta última instancia, es donde aparecen más claramente ciertas rupturas con los discursos y prácticas dominantes escolares, - que en algunos casos aparecen como reproduciendo otras lógicas sociales - o al menos, donde pareciera más fácil observarlas. Para ello he registrado lo que hacen y dicen dos jóvenes alumnos, en situaciones lúdicas – en relación con otros jóvenes -, tal como aparece el jugar en nuestras propias cotidianeidades, que nunca están aisladas de los contextos de acción, Dupey (1998) (11) y que grafican desde esta perspectiva analizada, como se gestan los procesos de subjetivación, en el sentido que le ha dado Foucault (1995) a las tecnologías del yo, como aquellas: "que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad; en pocas palabras se trataría de el modo en que un individuo actúa sobre sí mismo." (12) Este comportamiento lúdico, le permitiría al joven migrante, la oportunidad de escapar a los determinismos sociales y culturales de segregación en otras formas de relación. Por otra parte, siguiendo al autor de la Reproducción, sostiene Bourdieu (1973), en relación a la idea de “capital cultural”, que un agente social sólo puede prolongar el tiempo destinado a la acumulación de este tipo de capital mientras la familia pueda garantizarle tiempo libre y liberado de la necesidad económica. Ahora bien, quienes superen estas instancias por otros medios… ¿solo serán una excepción a la regla social? o como postula Chartier (2001) “es necesario poner en guardia una apreciación demasiado simple de la dominación”. Tal vez, la instancia del despliegue lúdico de los sujetos juveniles, permita una mirada burlona a los juegos del poder (13). Quizá, sea volviendo a Foucault, el carácter positivo de otra forma de poder la que se instala en esta prácticas menores, sutiles y diseminadas que toman el carácter de “juego” o es que en una sociedad capitalista como la nuestra, no existe la posibilidad de ser libres, por más que el juego clame su condición de autonomía, ya que como sostenía Marx (1985) “En el fondo todo derecho es el derecho de la desigualdad” (14). |
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Extranjería y Ludicidad. ¿A que juega Kevin? La migración de ciudadanos de los países limítrofes, como bolivianos, paraguayos y peruanos, entre otros, ha generado fuertes sentimientos de fragmentación y desencuentros. Esto es posible observarlo en diferentes escuelas, pudiéndose escuchar lo que los propios actores dicen en referencia a los extranjeros en las clases de Educación Física , que traducidos, pueden leerse como constantes situaciones de prejuicios e intolerancia hacia el otro (15). La mayoría de los migrantes, vienen a los centros urbanos, con la intención de mejorar su situación socioeconómica, por lo qué las condiciones en las que se encuentran al llegar - en general - son muy desfavorables. Suelen alojarse durante un tiempo en casas de familiares que han venido antes, o en el peor de los casos, improvisan rudimentarias viviendas en lugares poco habitables. Los que pueden, pagan una renta en alguna pensión, pero también viven en condiciones insalubres, hacinados en cuartos pequeños. La proximidad céntrica les permite acceder a empleos de ocasión, pero sus hijos - decíamos - asisten a escuelas retiradas... Kevin es paraguayo... lo he visto andar en bicicleta con alguien más, lejos del barrio y de la escuela a la que asiste (concretamente en las calles de un paseo comercial) Al verlo en la clase de Educación Física , a pocos días, le pregunto: -P- Adonde ibas el otro día…en la bici, (me mira con un gesto extrañado, entonces le recuerdo la situación), finalmente me dice:En el siguiente relato intente reproducir lo mas fehaciente posible la conversación. Aquí resulta interesante el uso de la palabra “joder”, ya que la asociación con la cual se la relaciona posteriormente es con la palabra “jugar”, hacer otra cosa, pasarla bien, para Magrassi (1984) la palabra “juego” vendría de la palabra de origen latina “jocum” que significaba burla. Tal vez Kevin necesite burlarse de su propia realidad, para ser o jugar a ser de otro modo, el carácter de ficción estaría ligado a la posibilidad de escapar…la tecnología – ¿alienante? – se convierte en él, en un refugio deseado. Aquí aparece un juego con fines claros, que va mas allá del pregonado carácter autotélico (fin en sí mismo), a propósito, Cañeque (1988) siguiendo Caillois (1958) dice respecto al juego; “es improductivo, en el sentido que no produce bienes ni servicios”, entonces ¿Cuándo aparece el juego según Kevin? Se podría inferir que solo cuando entra al ciber…de hecho lo aclara específicamente, sin embargo a lo largo de su relato, se puede decir que el juego comienza mucho antes, casi diría desde el momento que toma su bicicleta. El comportamiento lúdico de Kevin aparece, se congela, y resurge de acuerdo al relieve de sus propias circunstancias vividas. Abrir puertas, podría ser considerado un trabajo, pero, ¿qué es para él realmente esa actividad?…sale a joder dice, y al menos es divertido, aunque no todo juego puede y debe ser necesariamente divertido…, si le resulta mas interesante que ir a la escuela, puesto que fuera de ella, encuentra un tipo de retribución inmediata. Lo que le importa a Kevin es ahora, el pasado es doloroso y el futuro es de un alcance que quizá no llegue a la noche. Por otro lado, el uso de las palabras “joder”, “billete” y la forma de hablar, no tiene el modismo, ni la expresividad característica de los niños paraguayos recién llegados, una adaptación muy rápida, pero necesaria. Algunas preguntas que surgen son; ¿el fin, la estructura o la forma y la manera de jugar, de que depende? Es decir, al observar un juego como la rayuela, la escondida etc., todos estaremos de acuerdo, incluso con sus variantes de que hablamos, pero aquí ¿cuando aparecen los momentos lúdicos de Kevin? ¿Qué pensará él mismo, cuando en las clases de EF le propongo jugar…? El ciber, al que Kevin asiste, aparece como un nuevo espacio lúdico y de construcción de subjetividad, ¿para arrebatarnos? - a los profesores de Educación Física - los últimos vestigios de interés que nos disputábamos con el resto de las otras disciplinas escolares, a propósito Sutton-Smith (1997) dice que; “la única diferencia entre un niño adicto al juego ‘de videos’ y un adulto adicto a los deportes… es que el primero crece a pesar de sus adicciones y el segundo muere con ellas” (16). Entiendo que nuestros comportamientos, siempre aparecen ligados a relaciones socioeconómicas y construcciones culturales, a urgencias jaqueadas por la necesidad…que de paso, encuentran un paliativo en experiencias lúdicas cotidianas que no advertimos tan fácilmente. |
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Subjetividad Lúdica: Rosa de Cerca Las ocupaciones laborales de los adultos migrantes, terminan siendo funcionales a un sistema en el que los empleadores abusan de la mano de obra “barata”, siendo ocupados como: empleadas domésticas, obreros de la construcción, serenos, cuidacoches, etc. Solo algunos podrán, no sin ser explotados, (muchas veces, por sus propios compatriotas mejor posicionados) regentear algún puesto de ropa o vender para otros en la vía pública, Indefectiblemente, muchos de sus hijos repetirán el circuito de exclusión. Por otro lado, la escuela, reproduce y reedita en mayor o menor medida, diferentes formas de discriminación, sin embargo, éstos focos de prejuicios, son fácilmente detectables, en las formas discursivas que los propios alumnos, padres y muchas veces de los propios docentes. Aunque, - siempre en el plano de la sospecha - el entrar al mundo lúdico, permitiría que las diferencias profundas, se vuelvan difusas y aparezcan otras mas tolerables, con la posibilidad incluso de usar una excusa… ¡estamos jugando! Rosa es boliviana, comenzó la escuela a principios año, cursa el 2do. Año de la secundaria superior, vive en un instituto de menores, tiene 18 años cumplidos, está allí desde los 14 y según me cuenta, “está bastante bien”, esperando conseguir trabajo, para que se pueda pagar una pensión e irse a vivir sola… es baja, callada, de tez morena… Cuando le pregunto que tal lo está pasando en el lugar donde ella vive, si se le hace difícil, etc. lo primero que me dice es - lejos, de lo que mi propio prejuicio creía- que le gustaba y le “costaba salirse”… y que “juegan mucho al voley…” -P- Ah si, se nota en las clases…Rosa demuestra una diferencia importante, en cuanto a la habilidad desplegada en el juego en relación al resto de sus compañeros, de alguna manera, esto la favorece al punto que genera una entrada al grupo por encima y por afuera de los estereotipos clásicos, (extroversión, simpatía, estereotipo estético de belleza, etc). Es un grupo mixto… y las relaciones parecen encausarse de manera más compleja que en los grupos de varones o mujeres separados. La seducción, la corporalidad, se muestra en un plano de cierta preponderancia, los comentarios de género no están ausentes… En un momento, me confundo con ella llamándola por el nombre de otra alumna… Magali, (la alumna a quien confundo, mira al resto y gesticula con una mueca de desagrado y sorpresa…) Rosa capta la escena… A partir de ese momento, podría sostener, que ésta situación opera como un disparador para potenciar la motivación de Rosa a jugar mejor… En el resto del partido, saca fuerte, cubre las pelotas, se desplaza con velocidad y contagia las ganas de jugar al resto de sus compañeros, sin emitir palabras, aunque su corporalidad juega aquí un rol importante de comunicación, que puede ser decodificado por el resto de sus compañeros. Todos se entusiasman, algunos “varones” le hacen algún que otro elogio por como está jugando. Ciertas relaciones de poder, parecen ser interiorizadas por las clases subalternas, como discursos legitimados, en principio, por las culturas dominantes, en éste sentido, es interesante ubicar el concepto de “etnofagia” propuesto por Díaz Polanco (2003) quien sostiene “La etnofagia expresa entonces el proceso global mediante el cual la cultura de la dominación busca engullir o devorar a las múltiples culturas populares, principalmente en virtud de la fuerza de gravitación que los patrones 'nacionales' ejercen sobre las comunidades étnicas”. Por otra parte, las formas de discriminación se manifiestan, entre otras, en el uso de expresiones peyorativas. Es frecuente observar y escuchar en la escuela, -con un alto porcentaje de niños y jóvenes, oriundos de los lugares mencionados-, la falta de comprensión y el rechazo hacia jóvenes oriundos de países limítrofes. Sin embargo, -una vez más- los propios jóvenes son los encargados de aclarar (frente a mi propia advertencia) que cuando se “tratan mal” diciéndose bolitas, paragua incluso cuando se tratan de putos, villero, lo hacen en joda, siempre se tratan así…pero nadie se calienta (sic) De igual manera, el gesto de fastidio de Magali por la confusión lo expresa en su rostro. El episodio queda dando vuelta entre risas burlonas y cómplices… -A- “¿Viste?… el profe te confundió con la boli…” le dice una compañera a Magali, y ella le dice: -M- Si… alláte, me quiero matar…A su vez, quienes discriminan sufren la misma situación con el resto de la ciudadanía mejor ubicada en la escala socioeconómica. Ella misma es consciente de ello, en alguna oportunidad, creí oportuno hablar al respecto. Decía Magali: -M- A nosotros también nos discriminan… muchos de los que vienen acá… (en referencia a los que asisten a la escuela) no lo dicen…es más, algunos mienten. Cuando van a bailar dicen cualquiera, que son del Normal… (Otro colegio del centro) etc. Cuando hablés con los pibes… pregúntale vas a ver…A pesar de ello, Rosa, parece llevar además del peso de su propia historia, algunos lastres adicionales: mujer-boliviana-interna, sin embargo lo que me llama la atención de Rosa – tal vez, esto motivó que escribiera este artículo - es que inmediatamente me cuenta que lo que mas le gusta hacer es “jugar al voley”. En este caso, jugar - bien, por cierto - es una puerta de acceso, que le permite una relación inmediata con el grupo… -AX- “La Rosa es para nosotros… (comenta) viste que bien juega”…¿El juego de Rosa es una revancha? ¿Es la posibilidad de ser de otro modo? ¿Juega Rosa solo por diversión…? Cuando ella juega no es un estereotipo estigmatizado… juega bien, ella lo sabe, lo disfruta, y pareciera que al jugar sintiera (así lo transmite) un comportamiento diferente al habitual. Pasa a ser, por algunos instantes, el centro de la escena, ¿Qué cambios producirá en la subjetividad de Rosa estos momentos? ¿Un estado buscado para mitigar angustias? ¿Jugar, permitiría por sí solo, tanto para ella como para Kevin, esa entrada a un tiempo único e irrepetible para una vida difícil? |
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Fin del Juego No se los pregunté directamente, tampoco creo que les interese a ellos contestar tales preguntas (la lógica de su práctica lúdica, no tiene nada que ver con la mía, por mas que intente hacerme preguntas de difícil respuesta) ¿Que es jugar para Kevin? ¿La forma de divertirse para soportar la huida? ¿Una intencionalidad que genera a su vez otros intereses? ¿Algo mas que un fin en sí mismo? suponiendo que; andar en bici, ganar dinero y entrar a un ciber para conectarse a un espacio virtual, donde la hiper-realidad percibida por el bombardeo de imágenes, se vuelve mas apasionante que muchas de sus diarias frustraciones, “al menos jugamos” dice él mismo… Lo cierto es, que no queda definido cuando entra a su mundo lúdico y cuando sale, fantasía y realidad no parecen tener un límite claro ni preciso, tal vez “el como si” comience con las primeras pedaleadas… Parece mas claro observar que este joven, es fruto, efecto de la globalización, acompañada por las políticas neoliberales y el desfondamiento de los Estados-Nación, del cual el propio sistema capitalista es el gran culpable (y sus secuaces) cuyas consecuencias han sido un decaimiento del otro y la destitución subjetiva, que Kevin intenta reapropiarse transitando caminos poco ortodoxos pero quizá mas efectivos, en el comportamiento lúdico que aparece y se va. Al jugar al voley en la escuela, Rosa, pareciera manipular de forma creativa e imaginativa distintos elementos lúdicos-corporales, exponiendo recursos y estrategias que le han posibilitado su autoconocimiento y sin los cuales su "juego" no podría ser posible. Una particular forma de expresar sus emociones, le permiten configurar su identidad desde condiciones desfavorables, que lejos de anularla la potencian, y en este sentido aparecen mecanismos de resistencia que se oponen a los mandamientos determinantes de cierta “cultura escolar”, - en la que los prejuicios nacionalistas intentan reproducirse en los jóvenes, pero encuentran resistencias, con planteos tácticos de subjetividades alertas… Estas posibilidades lúdicas terminan otorgándole a Rosa, una posición distinta, un poder que se desplaza, nómade, móvil en el que el pensamiento, no se deja atrapar ni por la normatividad, ni por la rutina, ni por otras formas de domesticación. Claro que Rosa, es una excepción, tal vez, sus ganas de seguir adelante le han permitido usar al juego como una excusa válida para entrar y ser parte del grupo, aunque, no en el orden del deseo que sería lo mas justo, sino en el de la necesidad. Las pregunta finales podrían ser ¿Qué sucede con quienes no tengan ésta posibilidad de acceso? ¿Podremos los profesores de Educación Física, crear las condiciones de posibilidad para ayudar a jóvenes que a diferencia de Rosa, no puedan siquiera intentarlo? |
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Bibliografía: - BOURDIEU, P. (1997) Razones prácticas. Anagrama. Barcelona. - CHARTIER, R. (2001) Escribir las Prácticas. Foucault, de Certeau, Marín. Buenos Aires. Manantial. - DÍAZ-POLANCO, H. “Etnofagia y multiculturalismo” Antroposmoderno.com. http://antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=1109 Buenos Aires. Consulta 24/10/07 - DUPEY. A. (1998) Los Secretos del Juguete. Instituto Nacional de Antropología y de Pensamiento Latinoamericano. Buenos Aires. - FOUCAULT, M. (1995). Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós. - GOFFMAN. E. (1959) La Presentación de la Persona en la vida Cotidiana. Amorrotu editores. Buenos Aires - HELLER. A.(1977) Sociología de la vida cotidiana. Ediciones Península. Barcelona. - MARX, K. El Capital. Capítulo VI (inédito). Siglo XXI; México. (1985) - MEAD. G. (1990) Espíritu, Persona y Sociedad. Paidos Studio básica. México. - PAVÍA, V. (2006), Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador Cap. 1 “El juego que interesa”. Buenos Aires, Noveduc - SUTTON-SMITH B. (1996) “Notas hacia una crítica de la teoría de juego psicológico del siglo veinte”.en; Homo Ludens. El hombre que juega. Instituto para la investigación del juego y la pedagogía del juego. Subir |
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Notas: (1) El profesor Aldo Román Césaro se desempeña como docente en la Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires. Argentina. (2) Un joven que debe trabajar sin cobertura de ningún tipo, juntar cartones y botellas, o realizar pequeños negocios ilícitos para sobrevivir, no dispondrá de tiempo para “reflexionar” sobre su naturalizado estado de explotado y marginado. Se disipa en este sentido su proyección como sujeto político. (3) Es interesante observar como los niños que provienen, por ejemplo de provincias como Jujuy o Salta, tienen (por contacto directo y el contexto de acción) más cosas en común con jóvenes Bolivianos que con cualquier joven platense. Por cierto que esto no es una novedad, sin embargo, un imaginario histórico-político basado en el ideal de nación, opera en un sentido clasificatorio en la escuela por sobre las filiaciones étnicas-culturales, las confusiones (en muchos docentes) lejos de verse como una desfronteralización, tiende a reforzar adscripciones de sesgos nacionalistas…”parecen bolivianos, pero son argentinos”. (4) Pavía, V. (2006:40) Sostiene: “…’la forma’ pertenece al orden estricto de la actividad (el término ‘juego’ como sustantivo: el juego, los juegos), mientras que ‘modo’ pertenece al orden estricto del sujeto vinculado con el uso de la palabra juego como verbo conjugado: yo juego)” El encomillado corresponde al autor. Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador. Cap. 1 “El juego que interesa”. Buenos Aires, Noveduc. (5) Siguiendo a Gutiérrez (1997:64) la noción de habitus en (Bourdieu, 1980) en El Sentido Práctico, es la que permite rescatar la dimensión activa, inventiva…rescatando de ese modo la capacidad de invención e improvisación del agente social. Pierre Bourdieu. Las prácticas Sociales. Editorial Universitaria. Posadas. Para (Luque, S. 2000: 241) El habitus en tanto que se define como el conjunto de disposiciones duraderas a actuar, sentir o pensar. (6) Heller. A. (1977) Sociología de la vida cotidiana. Ediciones Península. Barcelona. (7) Desde la perspectiva de Bourdieu, (1997). No existe práctica social desinteresada. Para una mejor comprensión de esta idea remitirse al concepto de ilusio. Razones prácticas. Anagrama. Barcelona. (8) Goffman. E. (1990) La Presentación de la Persona en la vida Cotidiana. Amorrotu editores. Buenos Aires. (9) Mead. G. (1959) Espíritu, Persona y Sociedad. Paidos Studio básica. México. (10) En este sentido Cachorro, G. propone que; “ampliar la mirada nos permite ampliar las lecturas de la Educación Física” en este caso en particular, en relación a lo lúdico, la diversidad y la subejtividad. “Cultura Escolar y Educación Física”; en La Educación Física en Argentina y Brasil. Bracht-Crisorio (Coord.) Al Margen. La Plata. (11) Dupey. A. (1998) Los Secretos del Juguete. Instituto Nacional de Antropología y de Pensamiento Latinoamericano. Buenos Aires. (12) Foucault, M. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós. (1995:45) (13) Chartier, R. Escribir las Prácticas. Foucault, de Certeau, Marín. Buenos Aires. Manantial. (2001) (14) Marx, K. El Capital. Capítulo VI (inédito). Siglo XXI; México. (1985) (15) Desde el discurso oficial, por ejemplo en el material de lectura para el tratamiento de la nueva Ley de Educación, circulaba la idea de la “tolerancia” el “respeto” como contrasentido de la intolerancia entendiendo la importancia de diversidad cultural, -tan de moda en nuestros días-, sin embargo, el que tolera al “otro” por supuestas diferencias, lo ubica en un lugar de superioridad. (16) Sutton-Smith B. “Notas hacia una crítica de la teoría de juego psicológica del siglo veinte”.en; Homo Ludens. El hombre que juega. Instituto la investigación del juego y la pedagogía del juego. Buenos Aires. 1996. Subir |
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